Noam Chomsky

Capítulo I - SOBRE LA CAPACIDAD COGNITIVA

Las conferencias de Whidden - Noam Chomsky (1975)
Enero de 1975, McMaster University

Capítulo I - SOBRE LA CAPACIDAD COGNITIVA

Gramática universal del lenguaje

Definamos la «gramática universal» (GU) como el sistema de principios, cóndiciones y reglas que son elementos o propiedades de todas las lenguas humanas, no meramente por casualidad, sino por necesidad - claro está, que me refiero a una necesidad biológica y no lógica -. La GU puede entenderse, pues, como la expresión de «la esencia del lenguaje humano». La GU será invariable entre los seres humanos y especificará qué es lo que debe lograr el aprendizaje del lenguaje si tiene lugar con éxito. Así pues, la GU será un componente significativo de la TA(H,L). Lo que se aprende, la estructura cognitiva alcanzada, ha de tener las propiedades ate la GU, aunque tendrá también otras propiedades, las propiedades accidentales. Todas las lenguas humanas se ajustarán a la CiU; las lenguas diferirán en otras propiedades, que serán accidentales. Si construyéramos una lengua que violara la GU, resultaría imposible de aprender por la TA(H,L), esto es, no se podría aprender en condiciones normales de acceso y exposición a los datos. Posiblemente se podría aprender mediante la aplicación de otras facultades del entendimiento, pues la TA(l l,L) no agota las capacidades del entendimiento humano. Esta lengua inventada podría aprenderse como un rompecabezas o se podría descubrir su gramática por medio de la investigación científica a lo largo de varias generaciones, con la intervención del genio individual, con una articulación explícita de los principios y con una experimentación cuidadosa. Esto sería posible siempre que la lengua en cuestión cayera dentro de los límites de la «ideación científica» que forma parte de la capacidad cognitiva humana; pero el descubrimiento de la gramática de esa lengua no sería comparable con el aprendizaje del lenguaje, del mismo modo que la indagación en la física es cualitativamente diferente de este aprendizaje.

La GU especificará las propiedades del sonido, el significado y la organización estructural del lenguaje. Es lícito esperar que en todos estos dominios la GU impondrá condiciones que reduzcan estrechamente la variedad de lenguas. Por razones conocidas, no nos está permitido concluir del carácter altamente restrictivo de la GU que exista un método de traducción de cierta generalidad o significancia, ni tan sólo en principio (cf. Chomsky, 1965). Y, como parece obvio, no cabe deducir nada acerca de la posibilidad de traducir textos reales, ya que un hablante o un escritor presupone naturalmente un vasto trasfondo de supuestos implícitos, creencias, actitudes y convenciones. Vale la pena de señalar esta cuestión, ya que se ha producido mucha confusión sobre la misma. l'ara una discusión, véase Keyser (1975).

Nuestro conocimiento de la GU - y, por consiguiente, de TA(l I,L) - puede ganar algunos puntos siempre que encontremos propiedades del lenguaje que nos permitan suponer de un modo razonable que no han sido aprendidas. Para concretar más la discusión, considérese un ejemplo familiar, tal vez el más sencillo entre los que no son una trivialidad de cabo a rabo. Pensemos en el proceso de formación de oraciones interrogativas en inglés. Imaginemos de nuevo a nuestro científico neutral observando a un niño que aprende inglés. Supongamos que haya descubierto que el niño ha aprendido a formar oraciones interrogativas como las de (A), correspondientes a las respectivas declarativas:

(A) the man is tall - is the man tall?
(el hombre es alto - ¿es alto el hombre?)
the book is on the table - is the book on the table?
(el libro está en la mesa - ¿está el libro en la mesa ?) etc.

Al observar estos hechos, el científico podría llegar a proponer la siguiente hipótesis provisional respecto a qué es lo que está haciendo el niño, suponiendo ahora que las oraciones se analizan en palabras:

Hipótesis l: El niño procesa la Oración declarativa desde su primera palabra (esto es, de «izquierda a derecha»), prosiguiendo hasta alcanzar la primera ocurrencia de la palabra «is» (u otras semejantes en este respecto: «may», «will», etc.); a continuación antepone esta ocurrencia de «is», produciendo asf la correspondiente interrogativa (con algunas modificaciones concomitantes en el aspecto formal, que no nos interesan aquí).

Esta hipótesis funciona bastante bien. Además es extremadamente simple. El científico tiene todo el derecho a hallarse satisfecho y podrá encontrar un gran número de datos que sostienen su hipótesis provisional. Desde luego, la hipótesis es falsa, como nos lo muestran ejemplos tales como los de (B) y (C) :

(B) the man who is tall is in the room - is the man who is tall in the room?
(el hombre que es alto está en la habitación - ¿está en la habitación el hombre que es alto?)
(C) the man who is tall is in the room - is the man who tall is in the room?
(el hombre que es alto está en la habitación - ¿es el hombre que alto está en la habitación?)

Nuestro científico descubriría, con toda seguridad, que a la primera ocasión en que el niño se topa con un ejemplo como «the man who is tall is in the room», forma sin el menor asomo de error la oración interrogativa (B) y no la (C) (si es que efectivamente llega a comprender el ejemplo). Los niños cometen muchas equivocaciones en el aprendizaje del lenguaje, pero nunca del tipo ejemplificado en (C). Si el científico es razonable, este descubrimiento le producirá una gran sorpresa, puesto que pone en evidencia que su sencilla hipótesis 1 es falsa, lo que le llevará a elaborar una hipótesis bastante más compleja para tratar con estos hechos. La hipótesis correcta es la siguiente, omitiendo ciertas implicaciones que son irrelevantes para lo que aquí se discute:

Hipótesis 2: El niño analiza la oración de,clarativa en grupos abstractos; localiza luego la primera ocurrencia de «is» (etc.) que sigue el primer grupo nominal; a continuación antepone esta ocurrencia de «is», formando así la correspondiente interrogativa.

La hipótesis 1 sostiene que el niño emplea una «regla independiente de la estructura», es decir, una regla que implica solamente un análisis de la oración en palabras y la propiedad «anterior» («más a la izquierda») definida sobre secuencias de palabras. La hipótesis 2, en cambio, sostiene que el niño emplea una «regla dependiente de la estructura», una regla que implica un análisis de la oración en palabras y en grupos, y la propiedad «anterior» definida sobre secuencias de palabras analizadas en grupos abstractos. Los grupos son «abstractos» en el sentido de que ni sus límites ni sus categorías (grupo nominal, grupo verbal, etc.) han de presentar marcas materiales. Las oraciones no se nos presentan con paréntesis, con límites de entonación marcando regularmente los grupos, con índices que identifican el tipo de grupo, ni nada por el estilo. Desarrollo de la hipótesis

Desde todos los raseros razonables, la hipótesis 2 es bastante más compleja e «improbable» que la l. El científico deberá dejarse llevar por datos tales como los de (B) y (C) para postular la hipótesis 2 en lugar de la más sencilla.y más ele.mental hipótesis l. En consecuencia, debe preguntarse por qué razón el niño hace uso infaliblemente de la regla dependiente de la estructura postulada por aquélla y no por la regla independiente de la estructura, más simple, de esta última. No parece que exista explicación alguna en términos de la «eficiencia comunicativa», u otras consideraciones similares. Es del todo absurdo, por cierto, pretender que los niños están entrenados para usar la regla dependiente de la estructura en este caso. De hecho, el problema nunca se plantea en el aprendizaje del lenguaje. Una persona puede vivir una parte considerable de su vida sin topar jamás con los datos pertinentes, pero llegado el caso no dudará en emplear la regia dependiente de la estructura, aun cuando toda su experiencia sea consistente con la hipótesis 1. La única conclusión razonable es que la GU contiene el principio según el cual todas estas regias han de ser dependientes de la estructura. Es decir, el entendimiento del niño (específicamente, su componente TA(l I,L)) contiene la siguiente instrucción: Constrúyase una regla dependiente de la estructura sin tener en cuenta las reglas independientes de la estructura. El principio de la dependencia estructural no se aprende, sino que forma parte de las condiciones que posibilitan el aprendizaje del lenguaje.

Para corroborar esta conclusión acerca de la GU (y, por consiguiente, de la TA(l l,L)), el científico deberá averiguar si otras reglas del inglés son variablemente dependientes de la estructura. Por lo que se nos alcanza, la respuesta es positiva. Si se halla una regla que no sea dependiente de la estructura, el científico se enfrentará con un problema y deberá proseguir su inquisición sobre la CiU hasta descubrir qué principios adicionales diferencian las dos categorías de reglas, de modo que el niño pueda saber sin aprendizaje alguno que una es dependiente de la estructura y la otra no. Una vez haya llegado hasta aquí, el científico concluirá que las demás lenguas han de tener la misma propiedad, sobre el supuesto de que los hombres no están específicamente proyectados para aprender una lengua antes que otra, el inglés, por ejemplo, antes que el japonés. Partiendo de este razonable supuesto, el principio dela dependencia estructural (quizá, si es necesario, convenientemente modificado, como se ha indicado más arriba) debe ser válido universalmente si lo es para el inglés. Al investigar las consecuencias de su razonamiento, el científico descubriría (si hemos de juzgar por nuestros conocimientos) que la conclusión es correcta.

Podríamos presentar ejemplos más complejos, pero este caso tan simple ilustra la cuestión general. Siguiendo por este camino, el científico puede llegar a desarrollar ciertas hipótesis, ricas e interesantes, acerca de la GU y, por consiguiente, de la TA(H,L). Así, la teoría del aprendizaje para los seres humanos en el dominio del lenguaje incorpora el principio de la dependencia estructural junto a otros principios semejantes más complejos - y, me permitiría añadir, más discutibles -. En el capítulo tercero examinaré alguno de ellos.

Teniendo presente este único ejemplo de un principio de la GU, volvamos ahora a la «hipótesis del innatismo». Recuérdese que no existe prohlema alguno en cuanto a la necesidad de tal hipótesis, y que la cuestión estriba en determinar su naturaleza. Aceptando aún la legitimidad del supuesto simplificador relativo a lo instantáneo del aprendizaje, la «hipótesis del innatismo» consistirá de diversos elementos: los principios para el análisis preliminar, preteórico, de los datos en tanto que experiencia, el cual constituye la entrada de TA(H,L) ; las propiedades de la GU, que determinan la naturaleza de lo que se aprende; otros principios de un tipo no discutido en el esbozo anterior.

Podríamos formular, de un modo bastante razonable, la teoría del lenguaje de forma que reflejara esta concepción de la TA(H,L). Una teoría es un sistema de principios expresados en términos de unos conceptos determinados, principios cuya verdad se afirma respecto al objeto de la teoría. Cualquier presentación particular de la teoría toma ciertos conceptos como términos primitivos y ciertos principios como axiomas. La selección de los conceptos primitivos y de los axiomas debe satisfacer la condición de que todos los conceptos se definan en términos de los primitivos y de que todos los principios se deriven de los axiomas.Podríamos decidirnos a formular la teoría lingüística tomando como conceptos primitivos los que forman parte del análisis preliminar de los datos en tanto que experiencia, e incluyendo en los axiomas aquellos principios que expresan relaciones entre los conceptos primitivos que forman parte de este análisis preliminar (así pues, las nociones primitivas son «epistemológicamente primitivas», satisfacen una condición empírica externa además de ser aptas para la definición). Los términos definidos pertenecen a la GU y los principios de la GU serán teoremas de esta teoría. La teoría lingüística así construida es una teoría de la GU incorporada en la TA(H,L) de la forma que ya se ha descrito.

La «hipótesis del innatismo», pues, puede formularse como sigue: la teoría lingüística, la teoría de la GU, construida de la forma que acabamos de esbozar, es una propiedad innata del entendimiento humano. En principio, deberíamos ser capaces de explicarla en términos de biología humana.

En la medida en que nuestro supuesto simplificador acerca del aprendizaje instantáneo deba ser revisado, siguiendo las líneas que se indicarán más abajo, tendremos que complicar, en tal medida, la «hipótesis del innatismo».

Una versión más completa de la «hipótesis del innatismo» para los seres humanos especificará los diversos dominios que pertenecen a la capacidad cognitiva, la facultad del entendimiento TA(l l,D) para cada uno de esos dominios D, las relaciones entre estas facultades, sus formas de maduración y las acciones recíprocas entre las mismas a lo largo del tiempo. Junto a la facultad del lenguaje y en acción recíproca con ella de la forma más íntima se halla la facultad del entendimiento que construye lo que podríamos denominar el «entendimiento del sentido común», un sistema de creencias, expectaciones y conocimiento relativo a la naturaleza y el comportamiento de los objetos, su lugar en un sistema de «clases naturales», la organización de éstas y las propiedades que determinan la categorización de los objetos y el análisis de los acontecimientos. Una «hipótesis del innatismo» de carácter general incluirá también principios relativos al lugar y al papel de la gente en un mundo social, a la naturaleza y condiciones de trabajo, a la estructura de la acción humana, a la voluntad y albedrío, etcétera. Estos sistemas pueden ser inconscientes para la mayoría e incluso pueden hallarse fuera del alcance de la introspección reflexiva. También se podría pretender aislar, para su estudio específico, las facultades involucradas en la resolución de problemas, en la elaboración del conocimiento científico, en la creación y la expresión artísticas, en el juego o en todo aquello que resulte ser una categoría apropiada para el estudio de la capacidad cognitiva y, derivativamente, de la acción humana.

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